Reformy sa dnes nerobia skokmi a revolúciami.

Doc. RNDr. Juraj Vantuch, CSc. spouautor projektu Učiace sa Slovensko

Na Slovensku sa dlhodobo konštatuje, že školstvo nepripravuje svojich absolventov dostatočne pre život v spoločnosti. Aj preto je jednou z kľúčových tém pripravovanej reformy školstva odborné vzdelávanie a odborná príprava. Jej gestorom pri koncipovaní strategického dokumentu je Doc. RNDr. Juraj Vantuch, CSc., vysokoškolský učiteľ, ale aj spolupracovník Štátneho inštitútu odborného vzdelávania, analytik, chlapík, ktorý viedol po roku 1989 sekretariát ministra Jána Pišúta, bol jeho poradcom a podieľal sa na koncipovaní viacerých kľúčových tém v našom školstve. Dnes je jedným z najrenomovanejších odborníkov na slovenské školstvo. Sme radi, že prijal redakčné pozvanie na rozhovor.

Pán docent, akých učiteľov ste mali vy, ako vás školský systém pripravil na život?

Asi ako každý z nás – aj dobrých aj slabých a mal som veru aj ľudsky zlých učiteľov. Neviem povedať, či ma školský systém pripravil na život dobre alebo zle. Jednak si myslím, že je na každom z nás, čo so svojím životom v školskom období urobíme a ako vyťažíme pomoc školy, ale tiež neviem oddeliť vklad školského systému, od vkladu rodiny a priateľov a aj do svojho vlastného vkladu do výsledku tej prípravy – v zmysle príležitosti študovať a poznávať. No a veru vlastne ani celkom presne neviem, čo je to byť pripravený na život, a či ho ako tak zvládam len preto, že som ušetrený naozaj vážnych životných skúšok. Keď sa pozerám dozadu vnímam školy, ktoré som navštevoval a svojich učiteľov skôr pozitívne ako negatívne, ale nemal som školu rád. Rád som sa učil a rád sa učím stále, ale škola mi občas prekážala. To je však, myslím si, normálne. Ak však mám byť presný, školský systém mi neumožnil študovať to, čo ma najviac zaujímalo, takže ma asi nepripravoval na môj život, ale môj život čomusi prispôsoboval.

Mali ste pedagógov na ktorých sa nezabúda?

Áno. Aj v dobrom, aj v zlom, a tak je to v poriadku – pripravuje to na život nakoniec…

Čo bolo pre vás tým kľúčovým motívom, že ste napokon zakotvili celoživotne v školstve?

Vyštudoval som učiteľstvo matematiky a deskriptívnej geometrie, ale prihlášku som pôvodne podal na Filozofickú fakultu. Chcel som študovať filozofiu a matematiku s tým, že si vyberiem z oboch disciplín to najlepšie. Pochopiteľne v tom čase to nešlo a rýchlo so mnou vybehli, hoci neskôr som stretol absolventov podobného štúdia. Musel som si vybrať medzi štúdiom marxistickej filozofie a štúdiom matematiky, a tak som si vybral. Ešte prv som rozmýšľal o štúdiu ekonómie a dokonca som sa aj bol pozrieť na čierno na prednášku, ale nepáčilo sa mi, čo som počul a videl. Matematika sa mi zdala byť najlepšou voľbou, pretože bola úžasným poľom na slobodné premýšľanie a zároveň mala to, čo Česi volajú „řád“. Za normálnych okolností by som určite študoval právo, ale hoci šesťdesiate roky boli naozaj výnimočné, nepripadalo mi študovať právo ako správna voľba. V našej rodine sme nemali práve dobré skúsenosti s vtedajším právnym systémom a praxou. Po revolúcii som ostal v školstve čiastočne z tvrdohlavosti a čiastočne preto, že som našiel spôsob ako pracovať na vysokej škole a zároveň si aj v oblasti svojho záujmu prizarobiť ako súkromný podnikateľ. Samozrejme, asi som predsa len nebol najlepšie pripravený na život, lebo povedané s klasikom, neviem veru, čo by som odpovedal vnúčatám na otázku – Kde si bol starý otec, keď sa rozdávali majetky? Za to však nemôže ani škola ani školský systém, skôr rodina. U nás sme vždy mali komplikovaný názor na to, čo je to majetok.

Slovensko je na prahu nových reformných zmien. Od roku 1989 sa chystáme dosť vážne už na štvrtú zásadnú zmenu nášho školského systému. Veríte reformám?

Ak niečomu naozaj neverím, tak sú to veľké reformy a veľké reformné dokumenty. Takmer dvadsať rokov ma živí monitoring vzdelávacej politiky a analýza strategických dokumentov, a keďže so vzdelávaním a školstvom súvisí veda aj informatizácia, ale aj uplatnenie na trhu práce a vlastne skoro všetko, mám naozaj čo čítať. Slovensko je krajina stratégií plných veľkých slov, ktoré sa menia bez naplnenia. Ak sa k strategickému dokumentu objaví aj akčný plán s opatreniami, je to výnimočné, a ak sa aj začne plniť, je to už zriedkavý jav, pretože je práve čas na nový pomník a nový strategický dokument…

Naše školstvo stále nepatrí k európskej a už vôbec nie k svetovej špičke v oblasti výchovy a vzdelávania. Prečo sa doteraz nepodarilo dôsledne realizovať žiadnu z reforiem a treba vôbec pripravovať novú?

Osobne pokladám všetky doterajšie veľké školské reformy za zle pripravené, a chybne motivované. Obyčajne sa argumentovalo nedostatkom času a veľkou reformnou tézou :

– nový model financovania vyvolá súťaž o žiaka, a to zlepší kvalitu škôl,
– samosprávy sú bližšie ako úradníci v Bratislave a budú vedieť lepšie reagovať na potreby školy a lepšie im pomáhať,
– učiteľom treba dať viac slobody a oni už budú vedieť čo treba urobiť,
– kvalita učiteľov sa zlepší, ak budú finančne zainteresovaní na účasti na ďalšom vzdelávaní…

Hoci je v každom z týchto tvrdení niečo pravdy, ukázali sa byť v konečnom dôsledku práve tým povestným dobrým úmyslom, ktorý vedie do pekla, alebo blízko k nemu.

Myslím, že sa máme poučiť z doterajších chýb. Hoci by sme si všetci priali „veľkú a rýchlu zmenu“, politický tlak na rýchlu zmenu by bol podľa môjho názoru chybou. Navyše, aj zahraničná prax ukazuje, že veľké reformy sa v školstve nerobia „šokovou terapiou“, ale postupnými zmenami. Samozrejme, závisí to aj od cieľov, ktoré si reforma postaví.

Myslím si, že je omylom čakať nejaký závratný reformný úder bleskom. Zvyknem hovoriť, že potrebujeme naštartovať reformné procesy. Urýchlene však musíme odstrániť deformujúce účinky opatrení, ktoré školy naučili usilovať len o inštitucionálne prežitie a zanedbávať svoju tradičnú misiu – kultivovať.

Čo je vlastne hlavným problémom nášho školstva v odbornom vzdelávaní a jeho prepojení na potreby zamestnávateľov?

Ak by sme chceli lepšie zacieliť odborné vzdelávanie a prípravu na potreby našej štruktúry ekonomiky, dá sa o to usilovať smernými číslami a cieleným regulovaním prístupu populácie ku vzdelaniu – ako navrhujú niektorí predstavitelia zamestnávateľov. Zabezpečíme si tým však aj to, aby absolventi zostali pôsobiť v našej ekonomike?

V prvom rade musíme vrátiť dokladom o vzdelaní a kvalifikácii ich signálnu hodnotu. Je nemysliteľné, aby školy v mene prežitia obchodovali s „papiermi“. Je potrebné zvýšiť hodnotu normatívov tak, aby organizačne rozumný počet žiakov, garantoval škole prežitie a je potrebné nastaviť minimálne výstupné požiadavky na kvalitu absolventa, aby si školy uvedomovali riziko nevhodného výberu žiaka pri prijímaní a žiaci nevhodného výberu školy (štúdia): Presne toto v minulosti reformátori odmietli urobiť pri zavedení financovania na hlavu. Ministerstvo financií splnilo svoj cieľ- „zastropovanie“ výdavkov škôl a zastavenie ich zadlžovania, čím významne stabilizovalo štátny rozpočet, avšak na úkor vnútorného zadlženia a demoralizácie škôl.

Pomohol, alebo uškodil nášmu školstvu prechod kompetencií do pôsobnosti samospráv?

Samosprávy sú samozrejme bližšie ku školám, a mohli by mať potenciál ich lepšie riadiť, avšak nie v podmienkach nezmyselnej fragmentácie a súčasného pochybného modelu fiškálnej decentralizácie.

Seriózne pripravená decentralizácia mala viesť k životaschopnej municipalizácii, veď počet municipalít je aktuálne asi desať krát väčší než je ekonomicky únosné. Množstvo malých obcí ledva zvláda ufinancovať vlastnú administratívu. Čím neskôr ku koncentrácii obci pristúpime tým horšie. Seriózne pripravená decentralizácia musí aj zmeniť existujúci model financovania samospráv. Model, v ktorom sú podielové dane hlavným zdrojom príjmov samospráv je treba zmeniť; je v rozpore so zdravým rozumom. Stačí si uvedomiť, že obec alebo vyšší územný celok má drvivú časť rozpočtu garantovanú bez ohľadu na to ako je jeho obyvateľstvo vzdelané a zamestnané. Pochopiteľne, rozumným samosprávam záleží na vzdelaní a zamestnaní voličov, ale fiškálny model im hovorí, že na tom nezáleží: Za nevzdelaného a nepracujúceho im prináleží platba tak ako za vzdelaného a pracujúceho. Kde je fiškálna odmena samospráve, ktorá sa stará o vzdelanie a zamestnateľnosť svojich voličov a dokonca i zamestnanosť tým, že priláka na svoje územie zamestnávateľov? Z daní takýchto podnikov nedostáva nič. Prečo je potom prekvapujúce, že sa obyvateľstvo a niekedy i samospráva stavia negatívne k usídleniu nového podniku, najmä ak jeho činnosť môže vnímať ako rizikovú z hľadiska environmentálneho zaťaženia alebo životných podmienok?

Je iste pohodlné, mať jednoduchý model financovania samospráv, podobne ako financovania škôl, ale prečo sa potom čudujeme, že sa školy a samosprávy správajú podľa pravidiel indukovaných finančným modelom, avšak nie podľa „zdravého rozumu“.

Niektorí odborníci hovoria, že učitelia potrebujú viac slobody. Stačí to na zlepšenie nášho školstva?

Učitelia potrebujú viac slobody, ale aj viac podpory. Kde sú však „noty“ podľa ktorých majú hrať? Kde sú suroviny, z ktorých majú zdravo a chutne variť pre každého? Spustili sme kurikulárnu reformu bez prípravy, dokonca bez zabezpečenia učebníc, a naďalej úplne bez hanby ignorujeme potrebu doplniť digitálne technológie digitálnym obsahom: Ešte nikto nevyhodnotil, ktoré z digitálnych edukačných obsahov „obstaraných“ za európske peniaze sú naozaj použiteľné, a za akých podmienok, pri vzdelávaní a učení sa žiakov. Základným predpokladom kurikulárnej decentralizácie, je zabezpečenie bohatého vzdelávacieho prostredia, či už tradičných učebných textov alebo digitálnych (a najmä interaktívnych) obsahov.

Slovensko sa priam hemží expertmi, ktorí navrhujú učiť kreatívne, rozvíjať kritické myslenie, redukovať nadbytočné učivo. Avšak všetky takéto rady majú cenu len vtedy, ak ich budú sprevádzať ponuky overených postupov a materiálov na využitie. V polovici 90. rokov kratučko na Slovensku fungoval Inovačný fond, ktorého zámerom bolo podporovať tvorbu „BEZVYŠ“ materiálov – praxou preverených materiálov „Bezprostredne Využiteľných v Škole“. Stálo by za úvahu rozbehnúť produkciu pomocných materiálov pre školy, a najmä revíziu digitálnych edukačných obsahov na naplnenie verejného úložiska, ktoré by bolo k dispozícii školám i učiacim sa. Zo žartu tiež hovorievam, že kurikulárna reforma u nás začne tým, že zabezpečíme školám dostatok obyčajného kancelárskeho papiera na tlačenie materiálov pre žiakov. Je neuveriteľnou hanbou, ako krajina ktorá je členom klubu bohatých krajín – OECD, núti učiteľov prosíkať a ďakovať rodičom za papier.

Faktom je, že v platoch naši učitelia držia koncovú lampu v Európe. Ale, stačí iba zvýšiť platy?

Zvýšenie príjmu si mali učitelia „zaslúžiť“ účasťou na oficiálne odobrenom vzdelávaní. Reformátorom prekážalo, že by učitelia dostali pridané „len tak“ Samozrejme, o opodstatnenosti plošného zvýšenia platov sa dá diskutovať, ale previazať finančný bonus, profesionalizáciu a absolvovanie kurzu, je prejavom hrubého neporozumenia situácii. Učiteľ sa stáva profesionálom najmä reflexiou vlastných skúseností a samovzdelávaním. Absolvovanie kurzu tomu môže, ale nemusí napomôcť. Je samozrejmé, že u učiteľov úsilie o zvýšenie príjmu zväčša dominovalo nad úsilím zvýšiť vlastnú profesionalitu a kvalitu práce. Zastavenie kreditmánie je nevyhnutné, avšak bez vyjasnenia alternatívnych riešení príjmovej diverzifikácie pedagógov, je tento zvrhlý nástroj manažerializmu lepší ako žiadny. Žiaľ aj druhý pilier reformy- viera v profesionálne štandardy, sa napred musí sprofanovať v praxi, kým sa začne hľadať alternatíva. Akokoľvek sa to môže javiť naivné, zmena musí začať sebareflexiou škôl a akokoľvek to bude nepopulárne, silnejšou príjmovou diferenciáciou pedagógov.

Potrebné je tiež novodefinovať inštitút kariérovej pozície. Nezmyselné pozície ako napr. triedny učiteľ, ktoré sú obyčajnými vnútroškolskými funkciami, treba nahradiť takými, ktoré presahujú rámec školy a ktoré je potrebné ešte len vytvoriť: Je napr. potrebné vytvoriť pozíciu učiteľa- metodika na podporu diseminácie dobrej praxe, učiteľa – koordinátora medzinárodnej spolupráce na potrebu ktorého poukazujú výsledky evaluácie európskych programov (ako je v súčasnosti Erasmus +) , učiteľa – manažéra digitálnych edukačných obsahov, externého hodnotiteľa maturitnej/záverečnej skúšky a iné, ktoré život prinesie.

Za každou reformou sú viditeľní ľudia. Podľa akého kľúča sa dal dohromady tím ľudí, ktorí sa zaoberajú reformou? Nechýba našej reformnej skupine akýsi líder, teda „Pán reforma“?

Nemyslím si, že je potrebné, aby za reformou stála výrazná osobnosť. Nakoniec takéto osobnosti ani nemáme, ale aj tam, kde výrazné osobnosti majú, obvykle majú aj ich silných odporcov. Navyše, stačí si spomenúť na výraznú osobnosť spájanú s minulými reformami u nás – v konečnom dôsledku sa od realizovaných reforiem dištancuje. Myslím si, že žiadny guru by u nás nedostal šancu dotiahnuť svoju reformu do konca. Myslím si, že viac než vodcovské typy, potrebujeme reformnú kultúru. Potrebujem nájsť a chrániť reformátorov ochotných, nie hovoriť o zmenách, ale priamo malé konkrétne zmeny realizovať. Následne podporovať tých, ktorí sa chcú k osvedčeným reformným zmenám pripojiť.

Neviem podľa akého kľúča vznikla sedmička externých poradcov ministra, ale bol by som rád, keby nás verejnosť vnímala ako rozbiehačov reformy a nie tvorcov hotovej reformy. Mám síce dosť jasné predstavy o tom, čo máme robiť a čo nie, ale niečo meniť a niečo zmeniť, to sú dve odlišné veci. Ak verejnosť neuverí, že sa snažíme vytvoriť reformnú kultúru a nepridá sa k nám, neuspejeme. Moja dlhoročná spolupracovníčka, výstižne prirovnala súčasnú situáciu k tomu ako psíček a mačička piekli tortu. Namietal som, že tých šesť psíčkov a mačička nehádzali do hrnca všetky dobroty, na ktoré si spomenuli, ale musím priznať, že teraz je situácia naozaj taká, že veľa psíčkov a mačičiek prichádza k reformnému kotlíku a navrhujú, čo všetko tam treba prihodiť. Musíme si vyjasniť, že pečenie veľkej torty má nahradiť dohoda o pečení veľa tortičiek. Konzultačný proces musí vyústiť do konsenzu o nastavení reformných procesov a do podpory desiatok reformátorov v oblastiach, kde sú uznávanými autoritami.

Čo podľa vás určuje trendy vývoja spoločnosti, ktoré by malo vzdelávanie rešpektovať?

Už v podkladovej štúdii k odbornému vzdelávaniu, ktorú som napísal v lete 2016, som zdôraznil potrebu premýšľať nad smerovaním našej ekonomiky, ale aj spoločnosti. Internet vecí, zdieľaná ekonomika a 3D tlač individualizuje služby i produkciu. Digitalizácia, automatizácia a robotizácia čoskoro brutálne zmení svet práce. Rozdiel medzi svetom troch generácií, ľudí narodených po prvej svetovej vojne a po druhej svetovej vojne a aj ich detí nie je taký veľký ako rozdiel medzi svetom v ktorom budú žiť žiaci, ktorí vstupujú teraz do škôl a svetom ich rodičov. Súčasní žiaci sa vzdelávajú pre svet, ktorý bude výrazne iný ako doterajší. Málo vieme o dopade štvrtej priemyselnej revolúcie na to, aké vedomosti a zručnosti budú relevantné pre svet práce. Nekladieme si otázku ako sa mení naša spoločnosť, aká štruktúra ekonomiky by nám najlepšie vyhovovala a ako by sa malo meniť školstvo aby zodpovedalo učebným štýlom novej digitálnej mládeže.

Slovensko stojí na rázcestí. Oproti roku 1989 máme o takmer 262 000 mladých ľudí vo veku do 14 rokov menej a desaťtisíce ďalších mladých ľudí hľadajú svoje príležitosti na štúdium a profesionálny život v zahraničí. Okolo 160 tisíc dospelých krátkodobo komutuje do zahraničia za prácou a vyše pol milióna Slovákov podľa odhadov už dlhodobo žije v zahraničí.

Je vecou bohatosti kultúry, príťažlivosti spoločenského diania a aj stability životných podmienok, či bude Slovensko atraktívnym miestom pre život a je vecou štruktúry našej ekonomiky, či bude ponúkať mladým ľuďom uplatnenie, ktoré ich uspokojí, nielen po ekonomickej, ale aj humánnej stránke.

Netrúfam si odpovedať na otázku, aké sú určujúce trendy vývoja našej spoločnosti, pretože sme o nich my sami a naše vlády doteraz málo premýšľali. Nakoniec, je to vidieť aj v tom ako pristupujeme k eurofondom. Málo sa radíme o tom, na čo ich využiť, sústreďujeme sa na to ako ich minúť a potom sa radšej ani nezaujímame o to, aký bol toho míňania skutočný prínos.

Jednou z najvážnejších tém každej reformy je obsah vzdelávania. Ako by sa mal zmeniť ten náš a kto by mal určovať, čo sa deti budú učiť?

O potrebe redukovať množstvo učiva sa hovorí už od konca šesťdesiatych rokov minulého storočia. Bolo to mottom už komunistickej reformy zo sedemdesiatych rokov minulého storočia a aj postkomunistickej „letnej“ kurikulárnej reformy z roku 2009 a hovorí sa o tom naďalej. Je a bude to evergreen. Je však ťažké nájsť zhodu na tom, čo je nadbytočné, či nedajbože nepotrebné. Osobne sa domnievam, že otázka stojí inak.

V prvom rade je dôležitá „autenticita“ učiva, jeho spôsobilosť (podporená asistenciou učiteľa) indukovať u učiacich sa zaujatie myšlienkovo pracovať a túto prácu zavŕšiť zmysluplným produktom. V druhom rade je potrebné dbať o to aby sa parciálnymi aktivitami vyvolanými „učivom“ rozvíjalo aj nadobúdanie vhľadu do systému ľudského poznania, podporovalo sa uchopenie pojmov a postupov vedeckých disciplín. Je to zložitá úloha, rozhodne však predpokladá bohatosť dostupných overených materiálov pre vyučovanie/učenie sa.

Na položenú otázku neviem odpovedať inak, ako len s istou mierou zjednodušenia a s pomocou mojej obľúbenej paralely s reštauráciou. Je vecou učiteľa a zboru učiteľov na škole, určovať čo sa deti majú učiť. Jedine učiteľ je dostatočne blízko, aby vedel, čo potrebujú a práve on má byť na to profesionálne pripravený. Je v pozícii kuchára a má vedieť, čo je chutné a zdravé jedlo, a má aj rozpoznať, aké sú vhodné suroviny a ingrediencie, ktoré na prípravu jedla potrebuje. Tie však musí dostať k dispozícii. Bez bohatého vzdelávacieho prostredia, bez výberu kvalitných surovín, ťažko môže kuchár/učiteľ nachystať kvalitnú a pestrú stravu tak, aby ulahodil chúťkam rozmanitých hostí. Na Slovensku dodávku pestrých surovín kuchárovi neriešime. Úplne cynicky sme kuchárov/učiteľov nechali bez surovín, veď reformné učebnice nie že neboli odskúšané, neboli ani včas pripravené. O tom, že základná sada učebníc je len (aj to už vlastne prekonaným) minimom, ktoré má mať učiteľ k dispozícii ani netreba hovoriť. O tom, že školám chýba variabilita materiálov, a že vysoké školy a aj iné inštitúcie, ktoré by mali obohacovanie vzdelávacieho prostredia zabezpečovať, tak nečinia, naopak hovoriť treba.

Korešpondujú naše obsahové zmeny s trendmi vo svete?

Celosvetovým trendom miléniových kurikulárnych reforiem je prenášanie dôrazu od obsahu vzdelávania na dosiahnutie cieľa vzdelávania. Dôležité teda nemá byť „učivo“ ale to, čo má učiaci sa nakoniec vedieť a čo vie aj vykonať. Prejavuje sa to v úsilí formulovať „vzdelávacie výstupy“ a nastaviť všakovaké „štandardy“. Je opäť prejavom biednej kvality reformnej kultúry u nás a nedostatku kvalitných špecialistov, že diskusia o štandardoch neviedla k diskusii o tom, čo je naozaj dôležité pre kvalitné vzdelanie, ale často len k školometským formulačným hádkam a v konečnom dôsledku ku formálnym literárnym cvičeniam v podobe štátnych a školských vzdelávacích programov.

V rebríčkoch najúspešnejších krajín v kvalite školských systémov kraľujú v posledných rokoch najmä Fíni, Juhokórejci a dokonca veľký pokrok urobili aj naši severní susedia v Poľsku. Prečo?

Myslím si, že v každej z týchto krajín je niečo podnetné, ale tajomstvá úspechu týchto krajín sú odlišné. Možno sa mýlim, ale vidím ich v tomto:

V Kórei, a vôbec v mnohých ďalších úspešných ázijských krajinách, vidím zdroj úspechu v špecifickej kultúre – tradične vysokom statuse učiteľa a vysokej vnímanej hodnote jeho práce a hodnote vzdelania vôbec. Myslím, že ázijské vzdelávacie systémy skórujú vysoko aj preto, že sústavné doučovanie žiakov je tam častým javom.

Kúzlo fínskeho modelu sa trochu stráca, ale jeho zázrak podľa mňa spočíva v homogenite školského vzdelávacieho prostredia, v kvalite učiteľov a podporných služieb, ktoré umožňujú garantovať solídnu úroveň v ktorejkoľvek škole – tá za rohom je porovnateľná s tou vzdialenejšou, avšak tá blízka navyše prináša komunitnú kvalitu (kontakt s deťmi a dospelými z okolia). Kvalita učiteľov vo Fínsku je daná kultúrou – vysokým statusom povolania a výberom – na štúdium učiteľstva sa dostane jeden zo šiestich záujemcov. Ku kvalite služieb patrí včasná intervencia – screening a úsilie o identifikáciu špecifík budúcich žiakov už v predškolskom veku.

Poľský príbeh je unikátny. Mizerné výsledky v meraniach PISA v roku 2000 sa pripisujú štruktúre vzdelávacieho systému. Pri osemročnej základnej škole sa do vzorky testovaných musel zahrnúť veľký podiel žiakov zo stredných škôl s malým podielom všeobecného vzdelávania. Bezprecedentné trvalé zlepšovanie sa vo výsledkoch PISA sa preto často pripisuje dopadu štrukturálnej reformy z roku 1999. Určite pomohlo odloženie prechodu na stredné školy o rok neskôr, čím sa zmenila skladba testovaných a zavedenie testovania a výstupných skúšok po šiestich a deviatich rokoch školovania. Niektorí poľskí špecialisti naopak pripisujú úspech v meraniach PISA najmä „vlastenectvu“, sústavnému tréningu na testovanie a na zvládnutie medzinárodných meraní. Samozrejme, nech už je príčinou úspechu čokoľvek, kurikulárna reforma v Poľsku bola neporovnateľne serióznejšia ako u nás a napríklad aj moderný trend stanovenia „vzdelávacích výstupov“ sprevádzala v

Poľsku ozajstná odborná diskusia. Je paradoxné, že súčasná poľská vláda sa chce bez ohľadu na úspech v meraniach PISA vrátiť späť k pôvodnému vzdelávaciemu modelu.

Osobne za najinšpiratívnejšiu, a zároveň úspešnú krajinu v PISA, pokladám Estónsko. Mimoriadne si cením intelektuálnu poctivosť pri reformách, žiadne „akože reformy“ a napr. aj mimoriadne rýchlu informatizáciu školstva. Je charakteristické, že jeden z mála solídne premyslených a pripravených reformných zámerov na Slovensku Infovek a nadväzujúce digitálne štúrovstvo, stratil po sľubnom rozbehu dynamiku a nebol implementovaný v pôvodne zamýšľanom rozsahu. Porovnateľný estónsky projekt Tigrí skok, naopak postupoval razantne vpred aj vďaka finančným injekciám z verejných a súkromných zdrojov a Estónsko je dnes mimoriadne úspešnou krajinou nielen v digitalizácii školstva ale aj digitalizácii spoločnosti ako celku. Zatiaľ čo Slovensko je veľkovýrobcom rozmanitých vzletných reformných koncepcií, estónske strategické materiály sú pragmatické (a minimálne v školstve) aj doťahované do realizácie.

Dajú sa preniesť úspešné školské modely zmien z iných krajín aj k nám? Ak áno, ktoré?

Myslím si, že modely nie je možné prenášať, sú podmienené sociálne, kultúrne a ekonomicky. V medzinárodnom slangu sa hovorieva, že výpožičky nie sú možné, len inšpirácie. Nebol by som až tak skeptický, ale socioekonomická kompatibilita je nevyhnutnou podmienkou úspešného prenosu. Vidíme to napr. aj na snahe preniesť do našich pomerov „duálne“ odborné vzdelávanie. Jeho neoddeliteľnou súčasťou je v pôvodných krajinách silná angažovanosť podnikov a silná infraštruktúrna podpora zo strany sociálnych partnerov, predovšetkým kapitálovo a personálne silných komôr. U nás sa v odbornom vzdelávaní a príprave stále priveľa očakáva od štátu.

Ak je lepšie hovoriť o inšpirácii, tak je potrebné si uvedomiť, že inováciám sa zvlášť dobre darí v „malom“. Našou veľkou slabinou je, že málo podporujeme domácich inovátorov, a že málo usilujeme o zužitkovanie dobrých skúseností, či už domácich alebo zahraničných. Myslím, že tu by bol vhodný rýchly zásah do zákona. Namiesto nezmyselných kariérových pozícií, ako napr. triedny učiteľ, potrebujeme uvažovať o naozajstných kariérových pozíciách s nadškolskou pôsobnosťou, napr. o učiteľoch- metodikoch/inovátoroch, alebo učiteľoch- koordinátoroch zahraničnej spolupráce podporujúcich disemináciu dobrých skúseností, ktorí by tak napomáhali dvíhať kvalitu škôl vo svojom okolí.

Čo určite máme systematicky preberať zo zahraničia a intenzívnejšie využívať sú všakovaké voľne dostupné digitálne vzdelávacie zdroje. Systematické vyhľadávanie takýchto zdrojov a ich adaptácia by malo byť jedným z námetov seminárnych prác a projektových činností študentov učiteľstva, ale i ambicióznych praktikov.

Čo je podľa vás primárne úlohou dokumentu Učiace sa Slovensko?

Úlohou jesenného materiálu Učiace sa Slovensko bolo formulovať budúci cieľový stav, vyvolať diskusiu a pre výsledok získať širokú podporu politikov. Nezvyklé zadanie a nezvyklý formát vyvolal rozporuplné reakcie. Kritici často navrhujú tento materiál zmeniť alebo doplniť a často vlastne navrhovali zmenu zadania. Avšak úlohou diskusného dokumentu a konzultačného procesu je aktivizovať. Následne bolo podľa zadania, ktoré sme dostali potrebné aj s využitím podnetov, ktoré prišli z okrúhlych stolov, ale aj od praktikov, reformné ciele doplniť realizačnými postupmi a prípadne ich aj modifikovať. Samozrejme, že druhá vlna konzultačného procesu, ktorá nasleduje po zverejnení rozpracovanej marcovej verzie dokumentu vyvolá opäť kontroverzie. Je to však prejav zdravia spoločnosti, s výnimkou prípadov, keď kritici nechcú diskutovať a len paušálne odmietajú iný názor, alebo dokonca odsudzujú niečo, čo predmetom diskusie ani nie je.

Aby som bol presnejší, tú „slovenskú reformu vzdelávania“ za nás nik nevymyslí a ani neurobí. Je to spoločenský proces a reformný materiál, ktorý by prijali konsenzom politici by znamenal len dve veci

– naštartované reformné procesy by sa nemenili po zmene vlády alebo ministra a
– budúce voľby by ohľadom školstva a vzdelávania boli v podstate nudné, politický súboj by sa hlavne týkal iných oblastí nášho života.

Po skúsenostiach z minulosti je jasné, že vážnym problémom uvádzania reformných krokov do života je stratégia reformy. Je lepšie ísť na reformu skokom, alebo postupnými krokmi?

Ako som už spomínal revolúcie vo vzdelávaní sa nedaria – je o tom dosť skúseností po svete. Tam, kde vidieť slabiny, ale cesty k náprave nie sú jasné, treba začať diskusiou, pracovnými skupinami z jasne zadanými úlohami a až následne reformnými opatreniami.

Som zástancom inkrementálneho reformovania, teda postupných krokov – to však neznamená, že netreba spraviť niektoré rázne opatrenia. Zjavné deformujúce vplyvy v systéme treba eliminovať čím skôr. O niektorých som podrobnejšie hovoril už prv.

Mali by sme zrevidovať model financovania, zvýšiť normatívy, pretože ich nastavenie nekorešponduje s reálnymi nákladmi vzdelávania a nezodpovedá potrebám moderného školstva. Prehlbuje sa preto modernizačný dlh školstva a zároveň je každý jeden žiak (a s ním spojený normatívny finančný príspevok) fatálne dôležitý pre rozpočet školy.

Musíme postupne vrátiť dokladom o vzdelaní a kvalifikácii ich signálnu hodnotu – musí byť jasné, čo garantujú. Dosiahneme to tým, že striktne zabezpečíme vydanie certifikátu o stupni vzdelania a kvalifikačného dokladu len pri splnení vopred stanovených požiadaviek.

Mali by sme presnejšie vymedziť a zároveň rozšíriť daňové incentívy podnikom na podporu vzdelávania. Mali by sme daňovo stimulovať aj iné formy vzdelávania v pracovných podmienkach, ako je aktuálny model duálneho vzdelávania.

Mali by sme čím skôr spustiť pilotáž sebahodnotenia škôl podľa modelu, ktorý vyvinul team Vladislava Rosu a svojimi aktivitami podporuje MPC Banská Bystrica. Je okrem iného východiskom i k inému alternatívnemu prístupu k ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov.

Mali by sme zásadne zreformovať prípravu učiteľov. Predovšetkým Pedagogické fakulty a programy na prípravu učiteľov na iných fakultách by mali byť akreditované, či evaluované na základe iných princípov ako dosiaľ. Pre posudzovanie kvality fakúlt pripravujúcich učiteľov by sa mala stať určujúcim faktorom znalosť a spôsobilosť reagovať na potreby „zamestnávateľov“. Kvalita siete cvičných škôl a spolupráce s nimi pri zabezpečovaní praxe študentov, kvalita akčného výskumu a inovačných aktivít na pridružených laboratórnych školách a z toho rezultujúca produkcia materiálov podporujúcich skvalitňovanie regionálneho školstva, a v neposlednej miere spôsobilosť poskytovať kvalitné ďalšie vzdelávanie pedagogických a odborných pracovníkov je dôležitejšie než základný výskum a publikácie v karentovaných časopisoch.

A samozrejme, chytráci, ktorí si myslia, že dofinancovanie školstva sa má spraviť až neskôr až sa školy zlepšia, by mali vysvetliť, ako z bludného kruhu, do ktorého sme sa dostali vyviaznuť. Chceme mať kvalitných učiteľov matematiky fyziky, informatiky, ale nechceme ich zaplatiť a zabrániť ich úniku do súkromného sektora. Chceme mať kvalitné školy, ale nechceme do ich vybavenia investovať. Dlhodobo investujeme nie že menej ako priemer bohatých krajín OECD, ale dokonca aj chudobné krajiny mimo OECD investujú s prihliadnutím na svoju ekonomickú slabosť porovnateľne viac. Školstvu a vzdelávaniu dávame dlhoročne menej než zodpovedá sile našej ekonomiky.

Mnohé chyby minulosti bude ťažké naprávať. Začať s podporou lokálnych reformátorov a ich nasledovníkov z radov praktikov však možno rýchlo a hodnotiť samosprávy z hľadiska ich podpory škôl tiež.

Ako vnímate význam učiteľa? Je to naozaj ten kľúčový prvok, ako sa spomína vo svete? Mali by sa naši učitelia zmeniť? A ako?

V našom národnom programe veľa hovoríme o individualizácii vzdelávania a menej dôrazne, ale viditeľne aj o rizikách dehumanizácie interakcií medzi ľuďmi.

Je smutným obrazom biedy našej spoločnosti, ako málo si uvedomujeme dôležitosť osobnostnej hodnoty ľudí, ktorým zverujeme svoje deti, ľudí, ktorí by im mali dávať to, čo my sami ako rodičia často nestíhame – čas na vypočutie, čas na spoločné premýšľanie a najmä čas a podmienky na hodnotnú aktívnu činnosť a radosť z úspechu.

Je triviálne opakovať, že informácie zastarávajú, a že je dôležitejšie ich vedieť vyhľadávať a vyhodnocovať, než uchovávať v pamäti. Je triviálne opakovať, že mäkké zručnosti nadobúdajú stále väčší význam, že ochota a schopnosť učiť sa, flexibilita, kreativita a spoľahlivosť, budú stále viac oceňované v meniacom sa svete práce.

Nikdy však nie je dosť pripomínania potreby činnosti pri učení sa, potreby vidieť výsledok svojej myšlienkovej i fyzickej práce a potreby uznania za dosiahnuté výsledky. Znehodnotenie statusu učiteľa nie je len dôsledkom ekonomických rozhodnutí, je žiaľ aj sociokultúrnym javom a defektom našej spoločnosti – stačí si pozrieť diskusie v sociálnych sieťach o školstve a učiteľoch. Devastácia vzdelávacieho prostredia, modernizačné dlhy v školstve a forsírovaná povrchnosť mediálneho sveta sú však dôsledkom politických chýb a smrteľným hriechom politikov všetkých farieb, ktorí určovali smerovanie politického diania na Slovensku. Tieto chyby sa podpisujú na strate príležitosti aktivizovať deti a žiakov v emocionálne bohatom a prajnom prostredí.

Som veľmi rád, že kolega Ivan Juráš otvoril otázku škodlivosti tzv. orientácie na chybu oproti orientácii na výkon. Je to téma zásadného významu a pamätám si veľmi dobre ako mnou otriaslo, keď som sa s ňou prvýkrát stretol ako začínajúci výskumník koncom sedemdesiatych rokov minulého storočia. Je charakteristickým znakom našej školy a našej rodiny, že v hodnotení žiaka, či dieťaťa dominuje reakcia na chybný výkon. Ak sa však príliš sústreďujeme na korekciu chýb a málo na podporu aktivity a ocenenia výkonu, ak žiakovi, či dieťaťu chýba pocit úspechu z dobrého výkonu, môže sa stať, že jeho motivácia k výkonu sa deformuje. Namiesto zamerania na výkon a uspokojenie z úspešného výkonu sa môže zamerať na vyhnutie sa chybám a neúspechu. Výsledkom je potom sklon k pasivite, nedostatok zdravej sebadôvery v záťažovej situácii, či obava vziať na seba zodpovednosť v kritickej situácii, Myslím si, že chyba vo výkone sa v našej kultúre príliš dramatizuje. Málo rozlišujeme medzi vážnymi a malými chybami a pri malých chybách pričasto zabúdame oceniť to dobré a prílišný dôraz kladieme na kritiku chyby. Myslím si dokonca, a často som na odľahčenie situácie o tom hovoril aj vo svojich prednáškach, že sa to prejavuje aj vo výkonoch našich športovcov. Veľmi často zlyhávajú v roli favorita, aby naopak oslnili proti favoritovi, v situácii keď sa od nich nič nečaká. V roli favorita sa prejavuje obava z chyby, obava z neúspechu a výkon je poznačený opatrnosťou. Naopak, zbavení strachu z neúspechu, obavy z chyby, podávajú lepší výkon. Aktivita a ochota zobrať na seba riziko chyby je väčšia, pretože v tejto situáciu chyba a neúspech neohrozuje športovcovo ego.

Už od troch rokov sa v dovtedajšom prieskumníkovi prebúdza „vedec“, ktorý chce „vedieť a rozumieť“. Je smutné pozorovať ako sa z detí plných „prečo?“ otázok stávajú žiaci strácajúci záujem o „vedenie“, ba dokonca aj ľudia orientovaní na vyhnutie sa neúspechu, a teda bojaci sa chyby a zodpovednosti súvisiacej s výkonovou záťažou.

Ak teda mám odpovedať na položené otázky priamo, nuž neviem, v čom by sa mali zmeniť učitelia. Musia si zaiste čo najlepšie uvedomovať svoju novú rolu. Ich tradičná rola ako hlavného informátora je neodvratne preč. Musia sa stať facilitátormi učenia sa žiakov, pričom ich význam pri formovaní osobnostného vývoja žiakov môže paradoxne narásť. S poklesom času, ktorú rodičia aktívne venujú svojím deťom, môžu sa stať učitelia a školy dôležitým faktorom viac než len ich kognitívneho rozvoja.

Rozhodne by sa však mala zmeniť príprava učiteľov na univerzitách a najmä ich ďalšie vzdelávanie. Myslím si, že málokde sa toleruje nekvalita tak veľmi, ako práve vo vzdelávaní učiteľov. Už len fakt, že univerzity spravidla neponúkajú postgraduálne štúdium, že sa málo zapájajú do poskytovania tzv. kontinuálneho vzdelávania, je varujúci. Je systémovo chybné, že učitelia vzdelávajúci budúcich učiteľov sa môžu vyhnúť konfrontácii s praktikmi a spätnej väzbe (a prípadnej kritike) od svojich bývalých študentov už pôsobiacich v praxi. Domnievam sa, že Akreditačná komisia, by mala ako jednu z hlavných podmienok akreditácie a úspešnej evaluácie programov a vysokých škôl pripravujúcich učiteľov považovať aj poskytovanie kvalitných programov kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov.

Nájde podľa vás reforma priaznivú odozvu u učiteľov a rodičovskej verejnosti? Ktoré kroky v zavádzaní zmien považujete za najdôležitejšie?

Nemyslím si, že v oblasti odborného školstva nebudeme vedieť nájsť zhodu s pedagogickou verejnosťou. Niektoré podnety v oblasti regionálneho školstva sú problematické, ale zodpovedajú presvedčeniu autora a je preto dobré ich prediskutovať. Samozrejme, niektoré podnety budú odmietnuté a v niektorých otázkach bude potrebný kompromis, ale najmä čas na prípravu. Rezistencia voči neznámemu je prirodzená vec. Práve preto si myslím, že sporné veci treba pilotovať s tými, ktorí o zmenu majú záujem. Plošných zásahov a nepripravených reforiem majú učitelia opodstatnene plné zuby. Úspešná pilotáž je najsilnejším advokátom zmeny. Neúspešná pilotáž je informácia o potrebe inej cesty k zmene.

Už v v roku 1990 som ako poradca ministra povedal, že reforma regionálneho školstva začína reformou prípravy učiteľov na vysokých školách. Na tom nemám čo meniť, len chcem dodať, že aj ďalšieho vzdelávania učiteľov. Za súčasného stavu našej spoločnosti, nedostaneme do vysokoškolských programov pripravujúcich učiteľov a následne aj do škôl dostatok kvalitných záujemcov. Ďalšie vzdelávanie, je preto určujúcim faktorom skvalitnenia škôl.

Druhým určujúcim faktorom je sústavný tlak na zlepšenie služieb škole, vrátane zabezpečenia kvalitného vzdelávacieho prostredia. Bez dostupnosti bohatých praxou overených učebných materiálov zostane individualizácia vzdelávania len na papieri – toto by sa dalo zmeniť rýchlo a vcelku lacno. Bez podpory vzdelaných špecialistov, ktorí by pomáhali učiteľom pochopiť špecifické potreby žiakov, bude individualizácia prístupu k žiakom taktiež len teoretickou tézou – toto bude vyžadovať veľa času i finančných prostriedkov.

Tretím určujúcim faktorom, je odstránenie deformujúcich tlakov na školu . Musíme umožniť škole vrátiť sa k jej misii – model sebahodnotenia školy, vychádzajúci zo škótskeho HGIOS modelu, ktorý sa u nás už čiastočne odskúšal, a ktorý úspešne podporuje MPC Banská Bystrica, tomu môže výrazne napomôcť. Skratka HGIOS znamená otázku „ How good is our school? – Aká dobrá je naša škola?“. Táto otázka je charakteristická pre procesy sebahodnotenia školy a pre zdôraznenie otvorenosti v prístupe hodnotenia vlastnej práce pracovníkmi školy. Inšpekcia , zriaďovatelia, rebríčky zostavované podľa všakovakých kritérií kladú otázku „Aká dobrá je Vaša škola?“ a školy sa pochopiteľne snažia uniknúť kontrolnému oku a ukázať sa v čo najlepšom svetle. Pred otázkou „Aká dobrá je naša škola?“ však nie je únik. Sebahodnotenie, ako príležitosť pre poctivú introspekciu, môže priniesť pravdivý obraz o silných stránkach a slabinách, pravdivé priznanie potreby ďalšieho vzdelávania pracovníkov na zlepšenie výkonu, identifikovanie opodstatnených požiadaviek na zriaďovateľa a vlastne aj vyjasniť potrebu a podmienky účinnej spolupráce so všetkými relevantnými inštitúciami, vrátane rodičov. Môže dokonca oživiť aj Radu školy, ktorá je v súčasnosti zväčša len veľmi málo výrazným podporovateľom zlepšovania výkonu školy.

Zásadnou a nevyhnutnou zmenou je postupné prinavrátenie hodnoty certifikátom o ukončení stredného a vysokoškolského vzdelania. Musíme čím skôr zadefinovať minimálne štandardy pre udelenie stupňa vzdelania, postupne oddeliť udeľovanie dokladov o ukončení programu a priznaní stupňa vzdelania/kvalifikácie, čím skôr posilniť vplyv externého hodnotenia žiakov počas maturitnej/záverečnej skúšky a previazať požiadavky vysokých škôl kladené na absolventov a výstupné štandardy stredných škôl. Vysoké školy by mali aj čím skôr určiť maturitu z ktorých predmetov, resp. skúšku preukazujúcu splnenie akých štandardov pokladajú za nevyhnutnú pre úspech v pokračujúcom štúdiu vo svojich programoch.

V odbornom vzdelávaní a príprave je okamžite potrebné vyjasniť si základnú vec: Príprava na kľúč mladej pracovnej sily a udržanie konkurencieschopnosti podniku je prioritne vecou podniku a nie vecou daňových poplatníkov.

Najsilnejším momentom systému duálneho vzdelávania je uvedomenie si faktu, že potrebu pracovnej sily si najlepšie odhadne a jej praktickú prípravu najlepšie zvládne podnik sám. Štát len s ťažkosťami môže odhadnúť budúcu potrebu pracovnej sily a oveľa zložitejšie je preň aj zabezpečiť prípravu pracovnej sily tak, aby zodpovedala najnovším technologickým požiadavkám a najaktuálnejšej deľbe práce v podnikoch. Samozrejme je rozumné, aby bol štát v tomto podnikom nápomocný, pretože aj daňoví poplatníci majú záujem na zdraví podnikovej sféry, ktorá štát stabilizuje.

Čím skôr je preto potrebné podporiť spoluprácu škôl a podnikov grantovou schému, ktorí pokryje náklady na reorganizáciu vzdelávania zodpovedajúcu cieľom spolupráce.

Čím skôr je treba zvýšiť daňovú stimuláciu podnikov na podporu vzdelávania v pracovnom prostredí, ktorého je duálne vzdelávanie jednou z foriem. Rovnako kvalitné praktické vyučovanie sa dá totiž dosiahnuť aj inými formami, napr. aj na základe zmluvy medzi podnikom a školou aj bez individuálneho kontraktu medzi učiacim sa a podnikom, alebo aj vzdelávaním poskytovaným firemnou školou. Potrebné je podporovať aj stáže a praxe priemysloviek a vlastne akýchkoľvek škôl.

Podniku, ktorý investuje do podpory vzdelávania, je potrebné prispieť aspoň daňovou úľavou. Treba taxatívne ustanoviť, aké náklady na podporu odborného vzdelávania sú daňovo uznateľné a zaradiť medzi takéto položky aj náklady sekundárne súvisiace so vzdelávaním, napr. aj náklady vynaložené podnikom na propagáciu vzdelávania.

Čím skôr je treba umožniť vznik vysokých škôl, alebo aspoň programov neuniverzitného odborného vzdelávania s možnosťou následného získania bakalárskeho diplomu. Bez dobudovania vertikály pokračujúceho štúdia nadväzujúceho na včasnú špecializáciu vyžadovanú duálnym vzdelávaním, nedôjde k očakávanému oživeniu odborného vzdelávania o ktorom toľko hovoria politici, nie však experti.

(Ľubomír Pajtinka 2017 in: Rodina a škola)