Zvýšiť šancu riešiť aktuálne, konkrétne ciele a problémy

PaedDr. Viliam Kratochvíl, PhD. riaditeľ Štátneho pedagogického ústavu

Štátny pedagogický ústav je kľúčovou pedagogickou inštitúciou v oblasti základného a stredného školstva u nás. Tím jeho pracovníkov sa rozhodujúcim spôsobom podpisuje pod kvalitu obsahu i riadenia materských, základných, špeciálnych a stredných škôl. Ústav vznikol krátko po druhej svetovej vojne . Dnes je zodpovedným za jeho činnosť nový riaditeľ doc. PaedDr. Viliam Kratochvíl, PhD. Porozprávali sme sa s ním o súčasnom stave pracoviska, o jeho cieľoch, koncepcii školstva v nasledujúcom období, ale aj o stave reformy školstva a zámeroch v jej ďalšom smerovaní.

Pán riaditeľ, predstavte sa najskôr našim čitateľom z profesionálnej stránky. Akú pedagogickú dráhu máte za sebou?

Od roku 1989 pôsobím na Katedre všeobecných dejín FiF UK v Bratislave. Na katedru som prišiel zo základnej školy, kde som učil 12 rokov. V rokoch 1991 – 1995 som externe učil na prvom súkromnom gymnáziu v Bratislave. V rámci univerzitného pôsobenia sa zaoberám didaktikou dejepisu a metodologickými otázkami historiografie. Špecializujem sa na teoretické a praktické otázky tvorby učebníc dejepisu ako jedného zo žánrov historickej literatúry. Som autorom a spoluautorom komplexu 19 učebnicových titulov dejepisu pre základné školy a školy s osemročným štúdiom z rokov 1994 – 2006. V tomto roku som s kolegami pripravil dve učebnice pre 5. a 9. ročník základnej školy. Aktívne som sa u nás podieľal (s výnimkou posledných piatich rokov) na vzdelávaní učiteľov dejepisu organizovaním teoreticko-praktických seminárov, prostredníctvom ktorých sa snažím konkretizovať kľúčové prvky modernej výučby dejepisu. Už vyše desať rokov pravidelne vediem takéto semináre v Českej republike. Som aj členom viacerých medzinárodných organizácií, spomeniem len dlhoročnú spoluprácu s Ústavom Georga Eckerta pre medzinárodný výskum učebníc v Braunschweigu, či členstvo v Medzinárodnej spoločnosti pre didaktiku dejepisu so sídlom v Norimbergu.

Aká je vaša pedagogická filozofia, aké sú vaše piliere pedagogických názorov?

Moje pedagogické názory vychádzajú z tradície v oblasti pedagogiky, všeobecnej či predmetovej didaktiky i vývinovej psychológie. Z tejto tradície vyberám tie teórie i praktické postupy, ktoré sú aj v meniacom sa čase nositeľom modernity, a mnohé z nich sa častokrát cyklicky opakujú, len v iných podobách a významoch. Neustále ich konkretizujem a využívam vo svojej výučbe od základnej školy až po univerzitu. Príkladom vzdialenej tradície je Jan Amos Komenský, ktorého koncepciu počiatočnej výučby dejepisu som aplikoval do propedeutického dejepisu v 5. ročníku základnej školy (Pátrame po minulosti 5, 2012). Tento prípravný dejepis je súčasťou vzdelávacích dokumentov od roku 1998. Zaznamenal ohlas aj v zahraničí.

Podobným príkladom je teória Jerome Brunera o vnútornej štruktúre učebného obsahu z druhej polovice 20. storočia, ktorú som aplikoval vo výučbe dejepisu už na základnej škole i gymnáziu vizualizovanými pojmovými opakovacími zápismi. Dnes ich charakterizujeme ako pamäťové alebo mentálne mapy. Orientovať sa vo vnútornej štruktúre učebného obsahu (pojmy, generalizácie, fakty) tematického celku učiva považujem dodnes za kľúčovú kompetenciu učiteľa, lebo „pochopenie štruktúry učiva spočíva v tom, že sa mu porozumie takým spôsobom, ktorý dovoľuje premyslene s ním spájať mnoho iných vecí. Učiť sa štruktúre znamená, stručne povedané, učiť sa poznávať, aké vzťahy sú medzi vecami.“ (Bruner, 1965)

Dokonca v jednej z jeho novších esejí nájdeme myšlienku, ktorú sám autor chápe ako možný odkaz pre modernú školu 21. storočia. Domnievam sa, že v nej môžeme nájsť konkretizované koncepčné východisko, ktoré odpovedá na otázku, čo je vlastne podstatou našej prebiehajúcej reformy. „Cieľom výučby (akéhokoľvek predmetu) je pomôcť žiakom vytvárať významy, nie riadiť učenie len na zapamätanie významov.“

Myslím si, že kľúčovou otázkou nášho vzdelávania je pomer transmisívnych a konštruktivistických vzdelávacích prístupov. To znamená nielen si zapamätať nové a porozumieť hotovým poznatkom, ktoré sa nemajú stať konečným cieľom, ale „štartovaciou rampou“ k využívaniu takých kognitívnych činností, ktoré operujú s pojmami, ako je hľadanie, pátranie, zisťovanie, vyšetrovanie niečoho, čo je niekedy nehotové, neisté i riskantné (L. Tondl, 2009). Keby sme dokázali toto východisko koncepčne rozvíjať a aplikovať, väčší dôraz by sme kládli aj na skúmateľské, exploratívne výučbové metódy, následne i príslušné učebné figúry, ktoré by sa konkretizovali v učebniciach synteticko-analytického typu, teda v takých učebniciach, ktoré dnes prevažujú v krajinách západnej Európy na základných i stredných školách. Napríklad z hľadiska štruktúrnych komponentov analytickej časti sa v nich objavujú takéto rubriky: Metóda, Metodický box, Výskumná stanica, Historikovo laboratórium, Z historikovej dielne, Experiment, Projekt a pod.

Som teda zástancom reálnych konštruktivistických prístupov, ktoré sa dajú využívať v našej tradične uspôsobenej škole, v ktorej sme dlhodobo zredukovávali celistvú osobnosť žiaka na jeho pamäť a na predstavu o jeho myslení, či inteligencii ako prázdnej nádoby, ktorá sa postupne plní kladením poznatkov na seba. Paradoxnosť tejto predstavy zvýrazňuje dávna myšlienka Plutarcha, „že inteligencia nie je nádoba, ktorá sa plní, ale je ako drevo, ktoré horí.“ (F. Tonucci, 1998)

V akom stave z hľadiska výkonnosti a operatívneho výkonu svojej činnosti sa nachádza po vašom príchode Štátny pedagogický ústav?

Predovšetkým v stave konsolidácie a obnovy kultúrnej komunikácie, tímovej spolupráce či otvorenosti pri riešení tak mnohostranných problémov, ktoré súvisia so školou a jej reformou. Výrazom týchto snáh je obnovenie činnosti vedeckej rady ako poradného a oponentského orgánu, takisto ústavnej rady a príslušných predmetových komisií. Podotýkam, že dlhodobo tieto inštitúty na ústave nefungovali, navyše v častej atmosfére nedôvery, zvýšeného hlasu a hrozieb prepustenia, odoberania osobných príplatkov či zákazu zúčastňovať sa alebo hovoriť na poradách len preto, že niektorí pracovníci mali odlišný odborný názor ako vedenie ústavu, ani fungovať logicky nemohli. Všetko sa „varilo“ za zatvorenými dverami a bez širšej tímovej spolupráce i koordinácie v rámci ústavu.

Aká je vlastne kľúčová úloha ŠPÚ?

Opäť z pohľadu tradície náš ústav má plniť kľúčovú úlohu v oblasti dlhodobého výskumu, vývoja, tvorby kurikulárnych dokumentov a ich implementácie do škôl. V tomto zložitom procese vidím aj vzdelávaciu úlohu. Totiž nestačí len vytvoriť príslušný vzdelávací program, navyše dlhodobo bez učebníc, z tohto pohľadu je to „mŕtvy“ dokument. Je nevyhnutné ho konkretizovať, presnejšie vymedzovať najmä učebnicami, ale aj didaktickými či metodickými modelmi, exemplifikačnými úlohami, ktoré takto spoločne „vdychujú život“ vzdelávaciemu programu. Preto chceme vytvoriť na našej webovej stránke metodický portál a aj takto reagovať na naliehavé požiadavky učiteľov, z ktorých mnohí vnímajú vzdelávací program ako stále abstraktný dokument, a myslím si, že oprávnene, lebo spustiť reformu bez učebníc a ďalších podporných materiálov bolo hazardom a súčasne aj európskym unikátom.

Ako som už naznačil, kľúčovou úlohou pre nové vedenie ústavu je obnoviť jeho výskumnú činnosť, lebo bez nej tento ústav stráca svoju opodstatnenosť. Samozrejme, že to je aj požiadavka ministerstva i samotného pána ministra. Už sme mu predložili návrh a základnú štruktúru výskumných projektov, ktoré opäť chceme riešiť v otvorenej spolupráci, napríklad s Centrom pedagogického výskumu pri SAV a jednotlivými univerzitnými pracoviskami.

Dôležitá je pre nás tiež medzinárodná spolupráca. ŠPÚ spolupracuje s Európskou komisiou, Radou Európy a Unescom. Naše kolegyne z oddelenia cudzích jazykov spolupracujú na projektoch Európsky indikátor jazykovej kompetencie, ktoré iniciovala Európska komisia a projekt EPI – Rady Európy – tvorba plurilingválnych a interkultúrnych kurikúl i tvorba a experimentálne overovanie európskeho jazykového portfólia pre žiakov mladšieho veku. Na spoluriešenie týchto problémov Rada Európy priamo oslovila ŠPÚ ako člena dozornej rady. Podobne kolegyne z oddelenia špeciálnej pedagogiky spolupracujú s Európskou agentúrou pre rozvoj špeciálneho vzdelávania.

V nedávnej minulosti došlo na ŠPÚ k viacerým personálnym zásahom, pri ktorých odišli zo svojich postov niektorí mimoriadne kvalitní odborníci. Aká je kvalita personálneho zabezpečenia dnes?

Myslím si, že časť tejto otázky má mieriť na predchádzajúce vedenia ústavu. Od mája sa snažíme vytvárať kvalitné personálne zabezpečenie, napríklad aj prijatím mladších kolegov, prevažne absolventov doktorandského štúdia, tým aj reagujeme na generačné výzvy, ktoré nás perspektívne čakajú. Samozrejme sledujeme aj problém vyváženosti v obsadení a personálnom zabezpečení jednotlivých predmetov. Naším cieľom je, aby každý vyučovací predmet bol v gescii jedného odborného pracovníka. Všetkých mojich kolegov považujem za kľúčové osobnosti za predpokladu otvorenej tímovej spolupráce a slobodnej výmeny názorov, ktoré sa dotýkajú aktuálne riešených úloh a problémov.

Ako si predstavujete spoluprácu Ústavu s učiteľmi a riaditeľmi všetkých druhov typov škôl?

Hneď od počiatku deklarujeme otvorenú spoluprácu so všetkými, ktorí sú ochotní prispieť k riešeniu aktuálnych problémov. Sme v tesnom kontakte s predstaviteľmi i členmi jednotlivých združení materských škôl, základných škôl, gymnázií a stredných odborných škôl a budeme v tejto spolupráci kontinuálne pokračovať. Je pre nás dôležité spoznávať, debatovať a sumarizovať názory a požiadavky z praxe, už aj preto, že nemáme k dispozícii relevantné reprezentatívne výskumy. Jednoducho povedané, ako to asi funguje napríklad v oblasti vzdelávacích programov.

Ktoré práce robíte po svojom nástupe v súčasnosti?

Momentálne pracujeme na projekte, ktorý sme pracovne nazvali „Pohľad späť“ po štyroch rokoch. Je to sebareflexívny pohľad na vzdelávacie programy materskej školy, prvý a druhý stupeň základnej školy a školy s osemročným štúdiom. Tento projekt vyplýva z úlohy, ktorou nás poverilo ministerstvo školstva, aby sme inovovali uvedené vzdelávacie programy spolu s učebným plánom, ktoré majú vstúpiť do platnosti od septembra 2013. Naším prostriedkom inovácie je vymedzovanie a konkretizovanie analytického postupu, teda toho, na čo by sme sa mali zameriavať. Viaceré otázky chceme riešiť paralelne a kontinuálne popri inovácii, aby sme vytvorili kvalitatívne inú generáciu, napríklad úrovňových výkonových štandardov s vymedzením učebného obsahu. Ide najmä o nasledujúce otázky:

1. Čo je možné urobiť, aby sme vzdelávacie programy chápali viac ako programy rôznych činností a otvorených príležitostí na rozvíjanie individuálnych učebných ciest žiakov a pre orientáciu učiteľov než len ako súhrn enumerovaných katalógov stanovených predmetov, ich obsahu a výkonov?

2. Aký je pomer jednotlivých častí vzdelávacieho programu, napríklad kľúčový vzťah obsahovej a výkonovej zložky?

3. Aký je vzťah medzi všeobecnými kompetenciami a predmetovými kompetenciami? Má každý predmet vo vzdelávacej oblasti vymedzené špecifické predmetové kompetencie? Teda z akého kompetenčného modelu vychádzajú?

4. Ako sú štruktúrované cieľové, výkonové štandardy? Do akej miery sú systematizované?

5. Do akej miery sú jednotlivé výkony tesne naviazané na rôznorodo atomizované čiastkové úlohy? Sú výkony skutočnými výkonmi, nevyjadrujú často štandardnú znalosť či schopnosť žiakov? „Kompetencie sa stali všetkým, sú vstupom, obsahom, prostriedkom, cieľom. V našej reforme sa však stali najmä slovom, ktoré má vzbudiť dojem reformy. To všetko bez toho, aby bol jasne definovaný účel a produktívnosť tohto pojmu.“ (Dôvodová správa ŠPÚ, 2012)

6. Sú jednotlivé výkony orientované na „output.“ Teda, v akom časovom horizonte sa majú dosiahnuť alebo merať?

7. Je možné uvažovať o zmene vnútornej štruktúry vzdelávacích programov, to znamená najskôr vymedzenie systematizovaných výkonov s následným vymedzením učebného obsahu a jeho kľúčových pojmov? Teda výkonový štandard s vymedzením učebného obsahu?

8. Je možné uvažovať o tom, že by sa jednotlivé výkony štruktúrovali podľa vymedzeného modelu predmetových kompetencií?

9. Ako je spracovaný obsah, na základe akých „objektivizovateľných“ kritérií bol vytváraný tento učebný obsah (jadro, kánon). Napríklad dôležitosť učebného prvku, a to s rozlíšením dvoch druhov významnosti učiva:

– teoretická dôležitosť učebného prvku, teda akú má všeobecnovzdelávaciu hodnotu a do akej miery je nutný pre porozumenie iného dôležitého učiva

– praktická dôležitosť učebného prvku, z hľadiska praktického je z učiva dôležité to, čo treba poznať v praktickom živote

– pochopiteľnosť učebného prvku, do akej miery je určitý obsahový komponent prístupný pre porozumenie žiakov daného veku, stupeň konkrétnosti, abstraktnosti pojmu, pojmy prvého a druhého rádu (sú v každom vzdelávacom programe vymedzené kľúčové pojmy?),

– zaujímavosť učebného prvku, stupeň záujmu, ktorý môže v žiakoch vyvolávať určitý obsahový komponent a pod.

10. Je možné naďalej akceptovať vymedzenie vzdelávacích oblastí, tematických okruhov a prierezových tém v súčasnej podobe? Nefungujú jednotlivé vzdelávacie oblasti len formálne?

11. V akom súlade je materská škola s prvým stupňom v základnej štruktúre najmä vo vymedzení vzdelávacích oblastí a tematických okruhov? Ako existujúci vzdelávací program reagoval na skutočnosť, že sa materské školy stali súčasťou školskej sústavy, že sú legislatívne definované ako školy poskytujúce istý (pred)stupeň vzdelania?

12. Do akej miery funguje nadväznosť vymedzených vzdelávacích oblastí medzi prvým a druhým stupňom základnej školy?

13. Aký je vzťah medzi štátnym a školským vzdelávacím programom? Ako funguje dvojúrovňový model? Je možné v súčasnosti považovať pojem učebné osnovy ako súčasť školského vzdelávacieho programu za anachronizmus?

Nielen ja, ale aj viacerí odborníci považujeme pojem učebné osnovy v štruktúre školského vzdelávacieho programu za prežitok. Tento pojem stratil opodstatnenosť i logiku v momente platnosti štátneho vzdelávacieho programu, lebo ten spolu so spresňujúcim tematickým výchovno-vzdelávacím plánom učiteľa tvorí učebnú osnovu príslušného predmetu. V tejto súvislosti sme „programovo ignorovali dve zásadné veci, že učitelia sú predovšetkým expertmi na prácu v triede a že vývoj druhej úrovne obsahu vzdelávania nepatrí do náplne práce učiteľov a vedení škôl, ale do dobre distribuovaných a motivovaných expertných tímov.“ (Dôvodová správa ŠPÚ, 2012)

Samozrejme s jednou výnimkou, keď si škola vytvorí z rámca disponibilných hodín nový predmet, v tomto prípade musí predmetová komisia vytvoriť učebné osnovy príslušného predmetu. Len tento postup zodpovedá praxi škôl v západnej Európe, v inom zmysle je to skôr unikát.

Navyše a úplne mylne tvorbu učebných osnov považujeme za podstatný bod našej reformy, a dokonca v tomto hľadáme slobodu a tvorivosť učiteľa. Napríklad kolegovia Zimenová a Mojžiš vo svojom článku Reforma zdola? sa pýtajú, či poslucháči učiteľského štúdia sú pripravovaní na to, aby tvorivo pristupovali k tvorbe učebných osnov. Chcem len upozorniť, že tvorba učebných osnov nepatrí do kľúčových kompetencií učiteľa akéhokoľvek predmetu. Medzi ne patrí odborná didaktická analýza tematického celku a orientácia v jeho vnútornej štruktúre učebného obsahu, na základe ktorých si učiteľ v tzv. cieľovej analýze vytvára osobitú stratégiu a taktiku. Jej súčasťou je vlastná štruktúra špecifických cieľov, učebných požiadaviek, metód a učebných figúr vytvorená na základe štátneho vzdelávacieho programu. „Absolventi sú schopní realizovať vedecké odborno-didaktické analýzy, diagnostiku, plánovanie, evalváciu a reflexiu procesu sprostredkovania znalostí a spôsobilostí v škole v rámci predmetu dejepis.“ (Štandard pre vzdelávanie v učiteľskom štúdiu. Quedlinburgské rozhodnutie, 2005)

Práve v tomto vidím tvorivosť, profesionalitu i slobodu učiteľa. Aká je to však sloboda, keď väčšina učebných osnov je plagiátom štruktúry a obsahu štátneho vzdelávacieho programu, ktorý prispieva s ďalšími komponentami k nezmyselnému nárastu počtu strán školského programu, na niektorých školách registrujeme rozsah 1300, 810 strán, v priemere 100 – 300 strán, pýtam sa k čomu to je dobré! Viem si predstaviť, že spomínaná didaktická analýza tematického celku učiva môže byť súčasťou tematického vychovno-vzdelávacieho plánu učiteľa, ale o tom treba diskutovať. Tu niekde môže začať reforma zdola, lebo v tomto uvažovaní máme plnú podporu učiteľov od materských škôl až po stredné odborné školy. Aj preto sa budeme snažiť, samozrejme po diskusii, vypustiť pojem učebné osnovy ako prvok školského vzdelávacieho programu zo školského zákona, najskôr však v roku 2014. Chcem ešte zdôrazniť, že na uvedenom projekte pracujeme v úzkej súčinnosti s vedeckou a ústavnou radou, novovymenovanými predmetovými komisiami, v ktorých sú zastúpení kolegovia z univerzitného prostredia a učitelia z praxe. Chápeme ich ako poradný orgán, ktorý aktívne prispeje k riešeniu problému inovácie uvedených vzdelávacích programov.

Ešte na margo slobody učiteľov mám niekoľko zaujímavých informácií z českého výskumu o stave výučby súdobých dejín, ktorý realizovala agentúra Factum Invenio v spolupráci s Ústavom pro studium totalitních režimů v Prahe. „Nič sa nevyrovná nepriateľstvu učiteľov voči kurikulárnej reforme. Od roku 2007 neexistujú centrálne osnovy, školy dostali veľkú slobodu pri vytváraní vlastných plánov výučby. Výskum však ukazuje, že viac ako 50% učiteľov dejepisu sa k reforme, ktorá rozvoľnila výučbu, stavia negatívne. Len 2% učiteľov zdôrazňujú jej prínos.“(Pinkas, 2012)

Mimoriadnu pozornosť, na rozdiel od predchádzajúcich vedení ústavu, venujeme aj Projektu vzdelávania učiteľov základných škôl v oblasti cudzích jazykov v súvislosti s Koncepciou vyučovania udzích jazykov na základných a stredných školách. Tento projekt vstúpil do posledného roku svojej päťročnej existencie, preto budeme robiť všetko, aby sme ho úspešne zavŕšili.
Navyše riešime aj ďalší problém, ktorý možno nazvať „hasením požiaru.“ Po štyroch rokoch reformy vyšlo najavo, že na stredných odborných školách chýbajú okrem učebníc aj výkonové a obsahové štandardy v oblasti všeobecno-vzdelávacích predmetov. Pýtam sa, ako prebehla reforma na tomto type škôl a kto za to nesie zodpovednosť? Určite jej časť leží aj na pleciach predchádzajúceho vedenia ústavu, keď jeho námestník vyhlásil, že na stredných odborných školách sa bude učiť desať percent z obsahu učiva gymnázií! Tým považoval tento problém za vyriešený. Aj preto sme obnovili spoluprácu medzi našim ústavom a ŠIOV-om, budeme v nej pokračovať aj napriek tomu, že kompetencie v oblasti tvorby vzdelávacích programov pre všeobecno-vzdelávacie predmety budú patriť v rámci vytvárajúceho sa duálneho systému ŠIOV-u, o tom je už prakticky rozhodnuté, ani to nám však nebráni v budúcnosti intenzívne spolupracovať s týmto inštitútom.

Učitelia i riaditelia škôl čakajú už dlhší čas na jasné pomenovanie stratégie základného a stredného školstva, máte ju pre nich pripravenú? Kedy predstavíte stratégiu rozvoja slovenského školstva na ďalšie roky, kedy príde „nové Milénium“, samozrejme s iným pomenovaním a možno prioritami a stratégiou?

Nadobúdam dojem, ako keby ŠPÚ malo v krátkom čase vyriešiť všetky problémy spojené so školou alebo jej reformou. Mohol by som položiť aj protiotázku, čo sa v tomto smere urobilo od spustenia reformy v roku 2008? Som presvedčený, že na to treba čas a navyše opäť širokú spoluprácu, napríklad s tvoriacou sa novou kurikulárnou radou a ďalšími inštitúciami či špeciálne na to vytvoreným pracovným tímom. Na rozdiel od predchádzajúceho obdobia, a nehovorím to ako politický nominant Smeru, máme pravdepodobne výhodu necelé štyri roky kontinuálnej práce, ktorú treba dobre „vysedieť“, i s možným rizikom, že po štyroch rokoch opäť začneme na „zelenej lúke.“

Na nedávnej konferencii Asociácie učiteľov slovenčiny ste kritizovali Učiteľské noviny, lebo uverejnili materiál prof. Zelinu, v ktorom vo výzve na diskusiu o ďalšom smerovaní školstva zhodnotil zo svojho pohľadu piliere Milénia.

Pred uvedeným auditóriom som len položil otázku, do akej miery je produktívne z pohľadu učiteľov a ich súčasných problémov pripomínať piliere tohto programového dokumentu. Navyše niektoré z nich sú abstraktné a formálne, napríklad „byť vo svete, v Európe na pulze času, vedy, a pri tom ostať sebou.“ Dodám len, že akýkoľvek programový dokument, ktorý nedokážeme učiteľom dostatočne konkretizovať, viac- menej zostane len na papieri. Samozrejme, nie je to len problém Milénia, ale aj kontinuálneho vzdelávania učiteľov, ktoré po roku 2008 v podstate zlyhalo, nielen v konkrétnejšom a presnejšom vymedzení kľúčových kompetencií učiteľov akéhokoľvek predmetu, ktoré sú závažným predpokladom na dosiahnutie cieľov reformy, ale aj vo vytváraní metodických modelov na výučbu príslušnych predmetov súlade s reformnými požiadavkami.

ŠPÚ v minulosti vydával časopis Pedagogická revue, ktorý bol kľúčovým vedeckým a odborným periodikom pre pedagogické vedy na Slovensku. Vychádza tento časopis? Aká je situácia vo vydávaní Pedagogického spektra? Vychádza, či bude vychádzať?

Určite je jednoduchšie nechať niečo zaniknúť ako obnoviť. Je to klasický príklad neschopnosti, nezodpovednosti tých, ktorí sa zaslúžili o zánik týchto časopisov a pre ktorých slovo tradícia nič neznamená. Budeme sa snažiť ich obnoviť, nebude to však jednoduché.

Čo považujete za priority vo vašej práci?

Nedávno ma zaujal bonmot, že ten, kto si kladie veľké ciele, by mal navštíviť psychiatra. Mojou prioritou je snaha odborne i manažérsky postupne zvládať vedenie ústavu, nestrácať pri tom súdnosť, dať si poradiť, široko spolupracovať, počúvať aj iné názory. Za tohto predpokladu sa zvýši šanca riešiť aktuálne konkrétne ciele, problémy, ktoré súvisia so školou aj jej kontinuálnou reformou.

Ľubomír Pajtinka (2012) in: Učiteľské noviny